OHP IV kõne arengu tase. Üldine kõne alaareng (GSD): tasemed, laste omadused, parandustööd Üldise kõne alaarengu 4. taseme tunnused

Praegu jääks sellise keerulise kõnedefekti nagu üldine kõne alaareng kirjeldus puudulik, iseloomustamata täiendavat neljandat kõnearengu taset. See hõlmab lapsi, kellel on kõne leksikogrammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu ilmingud kergelt väljendunud. Keele kõigi komponentide väiksemad rikkumised tuvastatakse üksikasjaliku kontrolli käigus spetsiaalselt valitud ülesannete täitmisel.

Laste kõnes esineb üksikuid sõnade silbistruktuuri ja helisisu rikkumisi. Peamiselt häälikute redutseerimisel on ülekaalus eliminatsioonid ja ainult üksikjuhtudel - silpide väljajätmine. Täheldatakse ka parafaasiaid, sagedamini - helide, harvemini silpide ümberkorraldusi; väike protsent on püsivus ning silpide ja häälikute lisamine.

Ebapiisav arusaadavus, väljendusrikkus, mõnevõrra loid artikulatsioon ja ebaselge diktsioon jätavad mulje üldisest udusest kõnest. Helistruktuuri kujunemise ebatäielikkus ja häälikute segunemine iseloomustab foneemide diferentseeritud tajumise ebapiisavat taset. See eripära on oluline näitaja foneemide moodustumise protsessist, mis pole veel lõppenud.

Lisaks foneetilise-foneemilise iseloomuga puudustele leiti neil lastel ka semantilise kõne individuaalseid rikkumisi. Seega pole üsna mitmekesise ainesõnastiku juures mingeid loomi ja linde tähistavaid sõnu ( pingviin, jaanalind), taimed ( kaktus, säär), erinevate elukutsete inimesed ( fotograaf, telefonioperaator,raamatukoguhoidja), kehaosad ( lõug, silmalaud, jalg). Vastamisel segunevad üld- ja spetsiifilised mõisted (vares, hani - lind, puud - jõulupuud, mets - kasepuud).

Objektide toimingute ja atribuutide määramisel kasutavad mõned lapsed tüüpilisi nimesid ja ligikaudse tähendusega nimesid: ovaalne - ümmargune; ümber kirjutas - kirjutas. Leksikaalsete vigade olemus väljendub olukorrast sarnaste sõnade asendamises ( onu värvib aia pintsliga- asemel “onu värvib pintsliga piirdeaeda; kass veeretab palli– “sabara” asemel, märkide segus (kõrge tara – pikk; julge poiss - kiire; vana vanaisa - täiskasvanud).

Üldine kõne alaareng (GSD) on kõrvalekalle laste arengus, mis väljendub kõne kõlalise ja semantilise aspekti ebaküpsuses. Samas on leksikogrammatiliste ja foneetilis-foneemiliste protsesside vähearenenud ning puudub ühtne hääldus. Eelkooliealiste laste OSD on tavalisem (40% koguarvust) kui muud kõnepatoloogiad. Kõne üldist alaarengut tuleks võtta väga tõsiselt, kuna ilma korrigeerimiseta on see täis selliseid tagajärgi nagu düsgraafia ja düsleksia (erinevad kirjutamishäired).

Lapse OPD sümptomeid tuleks võtta tõsiselt, kuna see võib põhjustada mitmeid probleeme.

1. tase OHP – sidusa kõne täielik puudumine.
2. tase OHP - lapsel on ühise kõne algelemendid, kuid sõnavara on väga kehv, laps teeb sõnakasutuses palju vigu.
3. tase OHP - laps oskab lauseid konstrueerida, kuid kõlalised ja semantilised aspektid pole veel piisavalt arenenud.
4. tase OHP – laps räägib hästi, häälduses ja fraasiehituses on vaid üksikuid puudujääke.

Üldise kõne alaarenguga lastel tuvastatakse kõige sagedamini emakas või sünnituse ajal omandatud patoloogiad: hüpoksia, lämbumine, trauma sünnituse ajal, Rh-konflikt. Varases lapsepõlves võib kõne alaareng olla traumaatilise ajukahjustuse, sagedaste infektsioonide või mis tahes krooniliste haiguste tagajärg.

OHP diagnoositakse 3. eluaastaks, kuigi kõne alaarengu “eeldused” võivad tekkida ka raseduse ja sünnituse ajal
Kui lapsel on üldine kõne mis tahes määral alaareng, hakkab ta rääkima üsna hilja - 3-aastaselt, mõnel - alles 5-aastaselt. Isegi siis, kui laps hakkab esimesi sõnu hääldama, hääldab ta paljusid häälikuid ebaselgelt, sõnadel on ebakorrapärane kuju, ta räägib ebaselgelt ja isegi lähedastel inimestel on raske teda mõista (vt ka:). Sellist kõnet ei saa nimetada sidusaks. Kuna häälduse kujunemine toimub valesti, mõjutab see negatiivselt teisi arengu aspekte - mälu, tähelepanu, mõtlemisprotsesse, kognitiivset aktiivsust ja isegi motoorset koordinatsiooni.
Kõne alaareng korrigeeritakse pärast taseme määramist. Selle omadused ja diagnoos määravad otseselt kindlaks, milliseid meetmeid tuleb võtta. Nüüd anname iga taseme üksikasjalikuma kirjelduse.
1. tase OHP
OHP 1. taseme lapsed ei oska fraase moodustada ja lauseid konstrueerida:
Nad kasutavad väga piiratud sõnavara, kusjuures suurem osa sellest sõnavarast koosneb ainult üksikutest helidest ja onomatopoeetilistest sõnadest, aga ka mõnest kõige lihtsamast ja sagedamini kuuldavast sõnast.
Laused, mida nad saavad kasutada, on ühe sõna pikkused ja enamik sõnu on pomisevad nagu beebil.
Nad saadavad oma vestlust näoilmete ja žestidega, mis on arusaadavad ainult selles olukorras.
Sellised lapsed ei mõista paljude sõnade tähendust, nad korraldavad sõnades sageli silpe ümber ja hääldavad täissõna asemel ainult osa sellest, mis koosneb 1-2 silbist.
Laps hääldab häälikuid väga ebamääraselt ja ebaselgelt ning ei suuda mõnda neist üldse taasesitada. Rasked on tema jaoks ka muud helidega töötamise protsessid: häälikute eristamine ja üksikute esiletõstmine, sõnaks liitmine, sõnades häälikute äratundmine.

OHP esimese etapi kõne arendamise programm peaks sisaldama integreeritud lähenemisviisi, mille eesmärk on arendada aju kõnekeskusi
OHP 1. tasemel lapsel, ennekõike on vaja arendada arusaamist sellest, mida ta kuuleb. Sama oluline on stimuleerida oskusi ja soovi iseseisvalt monoloogi ja dialoogi üles ehitada, samuti arendada muid vaimseid protsesse, mis on otseselt seotud kõnetegevusega (mälu, loogiline mõtlemine, tähelepanu, vaatlus). Õige hääldus ei ole selles etapis nii oluline kui grammatika, see tähendab sõnade, sõnavormide, lõppude konstrueerimine ja eessõnade kasutamine.
2. tase OHP
OHP 2. tasemel demonstreerivad lapsed lisaks ebajärjekindlale kõnekõnele ja žestidele juba oskust konstrueerida 2-3 sõnast lihtsaid lauseid, kuigi nende tähendus on primitiivne ja väljendab enamasti vaid objekti kirjeldust või tegevus.
Paljud sõnad asendatakse sünonüümidega, kuna lapsel on raskusi nende tähenduse kindlaksmääramisega.
Tal on ka teatud raskusi grammatikaga - ta hääldab valesti lõppu, sisestab eessõnu valesti, koordineerib sõnu halvasti, ajab segi ainsuse ja mitmuse ning teeb muid grammatilisi vigu.
Laps hääldab helisid endiselt ebaselgelt, moonutab, segab ja asendab üht teisega. Laps veel praktiliselt ei tea, kuidas eristada üksikuid häälikuid ja määrata sõna helikoostist, samuti ühendada need terviksõnadeks.

Parandustööde tunnused 2. tasemel koosneb ONR kõnetegevuse arendamisest ja kuuldu mõtestatud tajumisest. Suurt tähelepanu pööratakse grammatika ja sõnavara reeglitele - sõnavara täiendamisele, keelenormide järgimisele ja õigele sõnakasutusele. Laps õpib fraase õigesti konstrueerima. Töötatakse ka häälikute õige hääldamise kallal, parandatakse erinevaid vigu ja puudujääke - häälikute ümberpaigutamine, mõne asendamine teistega, puuduvate häälikute hääldamise õppimine ja muud nüansid.

OHP teisel tasemel on oluline kaasata ka foneetika ehk töö helidega ja nende õige hääldamine
3. tase OHP
OHP 3. taseme lapsed oskavad juba rääkida üksikasjalike fraasidega, kuid enamasti konstrueerivad vaid lihtsaid lauseid, kuid ei tule veel toime keerukate lausetega.
Sellised lapsed saavad hästi aru, millest teised räägivad, kuid siiski on neil raske tajuda keerulisi kõnemustreid (näiteks osa- ja osalauseid) ja loogilisi seoseid (põhjus-tagajärg seosed, ruumilised ja ajalised seosed).
3. taseme kõne alaarenguga laste sõnavara on oluliselt laienenud. Nad teavad ja kasutavad kõiki peamisi kõneosi, kuigi nende vestluses domineerivad nimisõnad ja tegusõnad omadus- ja määrsõnade ees. Laps võib aga esemete nimetamisel ikkagi vigu teha.
Esineb ka ees- ja lõpusõnade, rõhumärkide vale kasutamist ning sõnade valet omavahelist kooskõlastamist.
Silpide ümberpaigutamine sõnades ja osade häälikute asendamine teistega on juba üliharv, ainult kõige raskematel juhtudel.
Helide hääldus ja nende eristamine sõnades on küll halvenenud, kuid lihtsamal kujul.

3. taseme kõne alaareng viitab sidusat kõnet arendavad tegevused. Täiustatakse suulise kõne sõnavara ja grammatikat, kinnistatakse omandatud foneetika põhimõtteid. Nüüd valmistuvad lapsed juba lugema ja kirjutama õppima. Võite kasutada spetsiaalseid harivaid mänge.

4. tase OHP
4. taseme OHP ehk leebelt väljendunud üldine kõne alaareng iseloomustab küllaltki suur ja mitmekesine sõnavara, kuigi lapsel on raskusi haruldaste sõnade tähenduste mõistmisega.
Lapsed ei saa alati aru vanasõna tähendusest või antonüümi olemusest. Probleeme võib tekitada ka keerulise koostisega sõnade kordamine, aga ka mõne raskesti hääldatava häälikukombinatsiooni hääldus.
Kerge üldise kõne alaarenguga lapsed oskavad endiselt halvasti määrata sõna häälikulist koostist ning teevad sõnade ja sõnavormide moodustamisel vigu.
Nad satuvad segadusse, kui peavad sündmusi omaette esitlema, võivad jääda peamisest märkamata ja pöörata liigset tähelepanu sekundaarsele või korrata juba öeldut.

4. tase, mida iseloomustab kergelt väljendunud üldine kõne alaareng, on korrektsiooniklasside viimane etapp, mille järel lapsed saavutavad koolieelses eas vajalikud kõnearengu normid ja on valmis kooli astuma. Kõik oskused ja võimed vajavad veel arendamist ja täiendamist. See kehtib foneetika, grammatika ja sõnavara reeglite kohta. Fraaside ja lausete konstrueerimise oskus areneb aktiivselt. Kõne alaarengut selles etapis ei tohiks enam eksisteerida ning lapsed hakkavad lugemist ja kirjutamist valdama.
Kõne alaarengu kahte esimest vormi peetakse raskeks, seetõttu viiakse nende korrigeerimine läbi spetsiaalsetes lasteasutustes. Lapsed, kellel on 3. taseme kõne alaareng, õpivad eripedagoogika klassides ja alates viimasest tasemest üldharidusklassides.
Mida eksam hõlmab?
Eelkooliealistel lastel diagnoositakse kõne alaareng ja mida varem see juhtub, seda lihtsam on seda kõrvalekallet parandada. Kõigepealt viib logopeed läbi eeldiagnoosi, see tähendab, et ta tutvub teiste lastearstide (lastearst, neuroloog, neuroloog, psühholoog jne) lapse läbivaatuse tulemustega. Pärast seda uurib ta vanematelt üksikasjalikult, kuidas lapse kõne areng edeneb.
Eksami järgmine etapp on suulise kõne diagnostika. Siin selgitab logopeed, mil määral on moodustatud erinevad keelekomponendid:
Sidusa kõne arenguaste (näiteks oskus illustratsioonide abil lugu koostada, ümber jutustada).
Grammatiliste protsesside tasand (erinevate sõnavormide moodustamine, sõnade kokkuleppimine, lausete konstrueerimine).

Järgmisena õpime kõne kõlaline pool: millised omadused on kõneaparaadil, milline on hääliku hääldus, kui arenenud on sõnade helisisu ja silbistruktuur, kuidas laps häälikuid taasesitab. Kuna kõne alaareng on väga raskesti parandatav diagnoos, läbivad OSD-ga lapsed kõigi vaimsete protsesside (sh kuulmis-verbaalse mälu) täieliku uurimise.

OHP tuvastamiseks on vaja kõrgelt kvalifitseeritud spetsialiste, aga ka teiste lastearstide uuringutulemuste kättesaadavust
Ennetavad tegevused
Kõne üldist alaarengut saab parandada, kuigi see pole nii lihtne ja võtab kaua aega. Tunnid algavad varasest eelkoolieast, eelistatavalt 3-4-aastaselt (vt ka:). Parandus- ja arendustööd tehakse eriasutustes ja neil on erinevad suunad sõltuvalt lapse kõne arenguastmest ja individuaalsetest omadustest.
Kõne alaarengu vältimiseks kasutatakse samu võtteid, mis seda põhjustavate kõrvalekallete puhul (düsartria, alaalia, afaasia, rinolaalia). Tähtis on ka perekonna roll. Vanemad peavad võimalikult aktiivselt panustama oma lapse kõnesse ja üldisesse arengusse, et ka kerge kõneareng ei avalduks ja ei saaks tulevikus takistuseks kooli õppekava täielikul arendamisel.

Väikesed muudatused kõigis keelekomponentides. Lastel ei esine ilmseid helide hääldushäireid, neil on puudujääke ainult helide [R - R"], [L - L"], [j], [Shch - Ch - Sh], [T" - eristamises. C - S - S"] jne ning seda iseloomustab ainulaadne silbistruktuuri rikkumine, laps mõistab sõna tähendust ega säilita mälus foneemilist kujutist, mille tagajärjel tekivad helis moonutused sisu erinevates versioonides:
Püsivus (silbi püsiv kordamine) "raamatukoguhoidja" - raamatukoguhoidja;
Helide ja silpide permutatsioonid “kosmonaut” - kosmonaut;
Elysia (häälikute vähendamine liitumise ajal);
Parafaasia (silpide asendus) “motokilist” - mootorrattur;
Harvadel juhtudel tähendab silpide „jalgrattur” väljajätmine jalgratturit;
Helide "mänguasi" lisamine - pirn ja silbid "vovaschi".
Keerulise struktuuriga sõnade kasutamise mahajäämuse määr spontaanses häälduses ja kõnekontaktis.
Seda kõike saab jälgida võrreldes normiga, s.o. neljas tase määratakse sõltuvalt silbi struktuuri ja hääliku täitmise rikkumiste suhtest.
35. Eelkooliealiste laste ondide logopeedilise töö põhisuunad.
Töö ondide kõrvaldamiseks algab laste uurimisega.
1. orienteeruv (vestlus lapsega, selgitas välja lapse aja üldist taset, tutvustas talle seisundit, logopeedi tutvustus lapse haiguslooga)
2. diagnostiline (vaadatakse lapse artikulatsiooniaparaadi ehitust, tema mõtlemistegevuse seisundit, üld- ja peenmotoorika seisundit, samuti esitatakse ülesanded häälduse, silbi struktuuri, sõnastiku seisukorra uurimiseks, kõne struktuuri grammatika, koherentse kõne olek ja foneemiliste protsesside koosseis.Kõik ülesanded tuleb esitada mängulises vormis ja vastavalt lapse eale Kõik eksamitulemused kantakse lapse kõnekaardile, mis peaks olema mõeldud mitmeks aastaks lapse viibimiseks spetsiaalses parandusasutuses.
3. Tulemuste põhjal väljastatakse logopeedi järeldus. Koos lapsega koostatakse tunniplaan
4.Dünaamiline vaatlus.
36. Kõne foneetiline-foneetiline alaareng.
Ffnr on erinevate häiretega (düslaalia, rinolaalia, düsartria) laste keele kujunemisprotsesside rikkumine foneemide tajumise ja reprodutseerimise defektide tõttu.
1. kerge sõltuvuse aste.
Puudulik diskrimineerimine ja raskusi ainult häiritud helide analüüsimisel (st laps hääldab helisid valesti ja analüüsib neid valesti)
2. nar-I keskmine aste
(suure hulga helide ja mitme foneetilise rühma ebapiisav diskrimineerimine)
3. sügav foneemiline alaareng
Suutmatus eristada ja eraldada häälikuid sõnadeks, nende olemasolu ja järjestus
Heli häälduse puudusi väljendavad:
1.häälikud on liigenduses asendatud lihtsamatega (s, w > f)
2.helid asenduvad hajusa artikulatsiooniga
Kahe või mitme artikuleeriva lähedase heli asemel hääldatakse keskmist ebamäärast heli, [w] ja [s] asemel pehme heli [sh], [h] ja [t] asemel midagi pehmendatud [h]. ].
3. Ebastabiilne häälikute kasutamine kõnes. Vastavalt juhistele hääldab laps üksikuid häälikuid õigesti, kuid need puuduvad kõnes või asendatakse teistega. Mõnikord hääldab laps sama sõna erinevates kontekstides või kordamisel erinevalt. Juhtub, et lapsel asenduvad ühe foneetilise rühma helid, teise häälikud moonutatakse. Selliseid häireid nimetatakse foneetiliseks-foneemilisteks.
4. ühe või mitme heli moonutamine
Laps võib moonutavalt hääldada 2-4 häält või rääkida defektideta, kuid ei suuda kõrva järgi eristada suuremat hulka erinevatest rühmadest pärit helisid.
Laste foneetilises ja foneetilises alaarengus tuvastatakse mitmeid tingimusi:
Laste foneetilises ja foneetilises alaarengus tuvastatakse mitmeid tingimusi:
Raskused häälduses häiritud helide analüüsimisel;
Moodustatud artikulatsiooniga, erinevatesse foneetilisse rühma kuuluvate häälikute mittediskrimineerimisega;
Suutmatus määrata häälikute olemasolu ja järjestust sõnas.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium
Föderaalne riigieelarveline kõrgharidusasutus "S.A. Yesenini nimeline Rjazani Riiklik Ülikool"

Psühholoogia, Pedagoogika ja Sotsiaaltöö Instituut

Isiksusepsühholoogia osakond, eripsühholoogia ja
paranduspedagoogika

"Üldise kõne alaarenguga IV tasemega laste kõne omadused"

Test

Lõpetanud: OZO õpilane (3.0)

rühm nr 4264

Ryabova N.G.

Rjazan 2014

Sissejuhatus

Peatükk 1. Üldise kõne alaarengu mõiste

1.1 Erinevad lähenemisviisid üldise kõne alaarengu mõistmiseks ja määramiseks

1.2 Üldise kõne alaarengu sümptomid ja mehhanism

2. peatükk. IV taseme kõne üldise alaarenguga laste kõne tunnused

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Esimese kuue eluaasta jooksul omandab laps rohkem teadmisi kui kõigil teistel aastatel kokku. Eriti kiire areng toimub esimesel kahel aastal, mil vastsündinud laps, kellel on vaid mõned kaasasündinud refleksid, õpib järk-järgult istuma, roomama ja kõndima, mõistma kellegi teise kõnet ja iseseisvalt rääkima ning omandab muid olulisi oskusi. Laps õpib oma emakeelt mõistma ja taasesitama pika aja jooksul.

Tänapäeva üheks pakilisemaks probleemiks on eelkooliealiste laste kõne arengu probleem. Erinevate kõnehäiretega laste osakaal püsib püsivalt kõrge. Üha sagedamini seisame silmitsi 1–5-aastaste laste kõne arengu hilinemisega. Põhjuseid on nimetatud erinevatele põhjustele, sealhulgas keskkonnateguritele, geneetilistele muutustele, toitumise halvenemisele, närvisüsteemi ülekoormavate infotehnoloogiate levikule ja füüsilisele passiivsusele. Praegu moodustavad kõnepuudega koolieelikud ühe suurima arenguhäirega laste rühma. Laste kõne üldist alaarengut on uuritud pikka aega, kuid tänaseni on see üks aktuaalsemaid probleeme kõneteraapias. OCD on levinud mitte ainult spetsialiseeritud lasteaedade õpilaste, vaid ka massiliste koolieelsete lasteasutuste õpilaste seas ning sellel on negatiivne mõju kogu kasvatus- ja kasvatusprotsessile, lapse vaimsele ja kõne arengule. Õige arusaam OPD struktuurist, selle põhjustest ning primaarsete ja sekundaarsete häirete erinevatest vahekordadest on vajalik laste valimiseks eriasutustesse, efektiivseimate korrektsioonimeetodite valimiseks ning võimalike komplikatsioonide ennetamiseks koolihariduses.

Käesoleva töö eesmärgiks on tervikliku kõne üldise alaarengu probleemi ja neljanda alaarenguga laste kõne tunnuste uurimine.

Eesmärk nõuab mitme probleemi lahendamist:

1. Uurige spetsiaalset kirjandust laste üldise kõne alaarengu probleemide kohta.

2. Mõelge mõiste "üldine kõne alaareng", "üldise kõne alaarengu tasemed" olemusele;

3. Uurida neljanda taseme kõne üldise alaarenguga laste kõne tunnuseid

4. Sõnasta järeldused.

Test koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist ja kokkuvõttest.

Peatükk 1. Üldise kõne alaarengu mõiste

Kõneteraapias mõistetakse kõne üldist alaarengut kui kõneanomaalia vormi, mille puhul on häiritud kõne kõigi komponentide kujunemine. Mõiste "kõne üldine alaareng" eeldab kõnesüsteemi kõigi komponentide (selle foneetilise-foneemilise külje, leksikaalse koostise, grammatilise struktuuri) ebaküpsuse (või arengupeetuse) sümptomite olemasolu. Kõne üldisel alaarengul võib olla erinev mehhanism ja vastavalt sellele ka defekti erinev struktuur. Seda võib täheldada alaalia, düsartria jne korral.

Seega iseloomustab mõiste "üldine kõne alaareng" ainult kõnekahjustuse sümptomoloogilist taset. Enamasti pole selle häire puhul tegemist mitte niivõrd alaarenguga, kuivõrd süsteemse kõnehäirega.

Kõne üldine alaareng - mitmesugused keerulised kõnehäired, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, s.t. helipool (foneetika) ja semantiline pool (sõnavara, grammatika). Mõiste OHP võttis esmakordselt kasutusele 20. sajandi 50-60ndatel Venemaa koolieelse kõneravi rajaja R. E. Levina. Üldise kõne alaarengu (GSD) mõistet kasutatakse praegu aktiivselt koolieelsete lasteasutuste lastele logopeediliste rühmade moodustamiseks. Kõne üldist alaarengut võib täheldada lapseea kõnepatoloogia keerulistes vormides: alaalia, afaasia (alati), samuti rinolalia, düsartria (mõnikord). Vaatamata defektide erinevale olemusele on OSD-ga lastel tüüpilised ilmingud, mis viitavad kõnetegevuse süsteemsetele häiretele:

Hilisem kõne algus: esimesed sõnad ilmuvad 3-4 ja mõnikord 5 aasta pärast;

Kõne on agrammaatiline ja ebapiisavalt foneetiliselt kujundatud;

Ekspressiivne kõne jääb muljetavaldava kõne taha, s.t. laps, mõistes talle suunatud kõnet, ei saa oma mõtteid õigesti väljendada;

ODD-ga laste kõnet on raske mõista.

1.1 Erinevad lähenemisviisid üldise kõne alaarengu mõistmiseks ja määratlemiseks

Mitme aastakümne jooksul on mitmete teadlaste tähelepanu all olnud mitmesuguse päritoluga üldise kõne alaarengu uurimise probleem. Selle probleemiga tegelesid kõneteraapia valdkonna juhtivad teadlased: R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.I. Žarenkova, L.N. Efimenkova, S.F. Spirova, N.S. Žukova, S.F. Ivanenko, S.A. Mironova, T.B. Filicheva ja teised teadlased.

Kaasaegse logopeedia teooria ja praktika uuringutes kasutatakse traditsiooniliselt kõne üldise alaarengu määratlust, mis on sõnastatud R. E. Levina juhtimisel defektoloogia uurimisinstituudis seda probleemi uurinud teadlaste töödes. Kõne alaarengu mõistmine kajastub R.E. Levina, kes paljude laste kõnehäirete ilminguid uurides märkis, et eelkooliealiste ja algkooliealiste laste suulise kõne häired on oma ilmingutes mitmekesised. Need võivad puudutada mitte ainult hääldust, vaid mõjutada ka foneemide moodustamise protsesse ja väljenduda helianalüüsi raskustes. Lisaks hõlmab häire mõnel juhul nii foneetilis-foneemilist kui ka leksikaal-grammaatilist süsteemi, mis väljendub kõne üldises alaarengus.

Üldise kõne alaarengu ideede kujundamine R.E. Levina on seotud laste kõnearengu anomaaliate piiritlemise küsimuse lahendamisega, kõnehäirete tekkeloo uurimisega, kõnehäirete sümptomite hindamise ja eristamisega. Tema töödes märgitakse, et laste kõnehäired on oma ilmingutes mitmekesised ning erineva päritoluga ja erineva avaldumisstruktuuriga. Kõne üldiseks alaarenguks liigitatavate kõnehäirete mõistmiseks ja hindamiseks on vaja eristada kõnehäireid ja sarnaseid seisundeid.

Kõnehäired, vastavalt R.E. Levina, tuleks eristada kõne arengu vanusega seotud omadustest. Lapse kõne arengu hindamiseks on vaja meeles pidada, et kõne arengu igal etapil iseloomustavad last teatud häälikute häälduse tunnused, keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamine ning lauseehituse tunnused. Need nähtused on seotud kõnefunktsiooni niinimetatud füsioloogilise ebatäiuslikkusega. See tähendab, et kõnevahendite ebaküpsuse hindamine selle üldise alaarengu ilminguna tuleks anda ainult vanusenorme arvesse võttes.

Sarnane arusaam kõne üldisest alaarengust väljendus ka R.A. Belova-David, G.I. Žarenkova, G.A. Kashe, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, kes märkis ka, et kõnearengu kõigi komponentide (heli, foneemiline, leksikaalne ja grammatiline) rikkumist võib pidada kõne üldiseks alaarenguks.

N.A. Nikashina põhjendab kõneteraapiakeskustes riigikoolide õpilastega korrigeeriva logopeedilise töö vajadust, võttes arvesse asjaolu, et suulise kõne häiretega õpilaste hulgas on lapsi, kellel on üldine kõne alaareng, mis väljendub nii üksikute helide häälduse kui ka häälduse puudujääkides. sõna silbistruktuuri vale reprodutseerimine, ebapiisav sõnavara, kõne vale grammatiline ülesehitus.

Kõne üldine alaareng, vastavalt L.F. Spirova, väljendub nii helilise kui semantilise aspekti rikkumises. Iseloomustades üldise kõne alaarenguga lapsi, L.F. Spirova juhib tähelepanu sellele, et lisaks hääldushäiretele on neil lastel piiratud ja ebastabiilne sõnavara, kehv sõnavara ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahenditega mõtete väljendamine on ebatäiuslik.

G.I. Žarenkova, tuues esile sihtrühma logopeedilist läbivaatust vajavate laste rühma, märkis, et massikoolide õpilaste hulgas on mitte ainult foneetilise, vaid ka foneemiliste ja leksikogrammaatiliste häiretega lapsi, mida ta mõistab üldise kõne ilminguna. väljatöötamisel.

Kirjeldades hääldushäiretega laste kliinilisi tunnuseid, R.A. Belova-David juhtis tähelepanu ka asjaolule, et selles rühmas on lapsi, kellel on "lisaks keerulisele keeleoskusele kehv sõnavara, ebapiisav üldistavate mõistete kujundamine ja fraaside agrammatism".

Kõne üldise alaarengu probleemi uurimine ülalnimetatud teadlaste töödes viidi läbi nii raske kõnepuudega kooliealiste kui ka keskkooliõpilaste kõnehäirete andmete analüüsimise ja kokkuvõtete tegemise käigus, kes, nagu märkis N.A. Nikashin, kõne alaareng väikeste lünkade kujul foneetika, sõnavara ja grammatika arengus. Nende laste suulise kõne puudujääkide avaldumine ei ole ühtlane: mõnel on kõrvalekalded rohkem seotud foneetilise-foneemilise arenguga ja vähem leksikogrammatilise arenguga, teistes aga vastupidi leksikogrammatilise struktuuri rikkumistega. on rohkem väljendunud.

Uuringutes G.I. Žarenkova, R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirovoy mõistet "üldine kõne alaareng" kasutati peamiselt kooliealiste laste kõne iseloomustamiseks. Logopeediateaduse arengu järgmistel etappidel nõudis raske kõnepuudega laste koolieelsete lasteasutuste võrgustiku laiendamine eelkooliealiste lastega seotud üldise kõne alaarengu teooria ja praktika uurimist. Edasised uuringud on näidanud, et eelkooliealiste laste kõne hoolika uurimisega saab tuvastada üldise kõne alaarengu sümptomeid. Paljude autorite (N. S. Žukova, L. N. Efimenkova, R. I. Lalaeva ja N. V. Serebrjakova, S. A. Mironova, T. B. Filicheva ja G. V. Chirkina jt) töödes ei kasutata mõistet „üldine kõne alaareng” enam ainult koolilaste puhul. vanuses, aga ka eelkoolieas.

N.S. Žukov, kasutades üldise kõne alaarengu määratlust, viidates R.E. Levina kirjutab, et vene logopeedias kasutatav mõiste “üldine kõne alaareng” peegeldab fenomenoloogilist lähenemist kõne arenguhäiretele, viitab heterogeense etioloogiaga kõnehäirete kirjeldusele ja on progressiivne teoreetiline lähenemine, kuna näitab, et ühtne pedagoogiline lähenemine heterogeensetele ilmingutele on võimalik kõne alaareng lastel.

Praeguses tähenduses on mõiste "üldine kõne alaareng" kasutusel T.B. Filicheva ja G.V. Chirkina, T.B. Filicheva ja T.V. Tumanova. Need uurijad mõistavad terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut kui kõneanomaalia spetsiifilisi ilminguid, mille puhul kõnesüsteemi põhikomponentide kujunemine on häiritud või jääb normist maha.

S.A. Mironova kasutab paljudes metoodilistes töödes mõistet "üldine kõne alaareng", et hinnata väikelaste kõnehäirete avaldumist ja struktuuri, kuid ei täpsusta selle sisu ega arenda varem sõnastatud kontseptsiooni.

Sarnast lähenemist mõiste “üldine kõne alaareng” kasutamisele võib näha ka edasistes metoodilist laadi töödes. R.I. Lalaeva ja N.V. Serebryakova kasutab seda kontseptsiooni, hinnates sama tüüpi kõnehäirete avaldumist erinevat tüüpi kõneanomaaliaga lastel, mis on täielikult kooskõlas termini olemasoleva arusaamaga.

Seega võime täheldada üldist suundumust mõiste "kõne üldine alaareng" kasutamises: mõiste, mille teoreetiliselt sõnastas R.E. Levina ja teised uurijad 20. sajandi 50-60ndatel kasutasid seda aktiivselt teoreetilise ja metodoloogilise iseloomuga töödes. See näitab ühelt poolt üldise kõne alaarengu määratluse täpsust ja teiselt poolt mõiste enda keerukust. Seejärel püüti 70-90ndate töödes tuvastada uusi lähenemisviise kõne üldise alaarengu mõistmiseks.

Mitmed teosed, mis on pühendatud „kõne üldise alaarengu”2 analüüsile logopeediateaduse praeguses arenguetapis, annavad kriitilise hinnangu nii terminile endale kui ka mõistele, mida see termin tähistab (V.A. Kovšikov, A.N. Kornev). , V.V. Jurtaikin ja jne).

V.A. Kovšikov, analüüsides mitmeid kõnehäirete tähistamiseks kasutatavaid termineid, märgib, et mõiste "üldine kõne alaareng" viitab laste keelesüsteemi kõigi struktuurikomponentide ebaküpsusele. Kuid V. A. Kovšikovi sõnul on see termin liiga üldistatud, kuna see ei peegelda seost kõnekahjustuse ja erinevate endogeensete ja eksogeensete tegurite vahel, keelearengu kvalitatiivset kahjustuse astet ega muljetavaldava ja ekspressiivse kõne kahjustuse suhet.

Rahulolematust kategooria "üldine kõne alaareng" määramisega väljendab A.N. Kornev. Kõnehäirete hindamine ja kirjeldus A.N. Kornev teeb ettepaneku seda läbi viia kliinilis-patogeneetilise lähenemisviisi alusel, mis võimaldab eristada kõne alaarengu tüüpe (esmane ja sekundaarne) ja selle tüüpe (osaline ja täielik).

Üldise kõne alaarenguga laste kõnehäirete korrigeerimise probleemi praegune seis kutsub esile V.V. Yurtaykin, kes usub, et "üldise kõne alaarengu" kontseptsioon, kõnehäirete diagnoosimise ja hindamise meetodid laste valimisel erirühmadesse, kommunikatiivse arengu hilinemise põhjuste hindamine ja nende laste parandusabi põhisuundade korraldamine praegu. logopeedia arenguetapp on liiga empiirilised. V.V. Yurtaikin nõustub R. I. esitatud seisukohaga üldise kõne alaarenguga laste häire heterogeensuse kohta. Levina, N.A. Nikashina ja teised autorid, kuid see heterogeensus on seotud ennekõike kognitiivse tegevuse ebavõrdse arengutasemega, keskkonnaalaste ideede kujunemise astme erinevusega. Kognitiivse tegevuse puudumine põhjustab raskusi märgifunktsiooni valdamisel ja keskkonnateadmiste kasutuselevõtul väliste ja sisemiste toimingute süsteemis. Nimetatud sätted lubavad autoril eeldada, et on olemas universaalsed kõne üldise alaarengu mehhanismid, mis on seotud erinevate märgiasendustasemete ning vastavate märgivahendite ja nendega tehtava toimimisega. V.V. Yurtaikin tõi välja psühholingvistilise lähenemise üldise kõne alaarengu probleemi lahendamiseks, mida aga täielikult ei rakendatud.

Seega on R.E. uuringutes sõnastatud mõiste "üldine kõne alaareng". Levina ja mitmed teised uurijad ei ole viimastel aastakümnetel läbi teinud mingeid märgatavaid muutusi. Kõne üldist alaarengut teoreetilises ja metoodilises kirjanduses mõistetakse laste kõnetegevuse rikkumisena, mis on seotud lausungite genereerimise ja rakendamise mehhanismide rikkumisega. Kuid vaatamata uuringu pikkusele ja probleemi lahendamise lähenemisviiside mitmekesisusele ei ole see endiselt täielikult lahendatud, kuna kõne alaarengu mehhanismid, mis põhjustavad erineva etioloogiaga kõnedefektidega lastel sarnase struktuuriga kõnehäireid, pole täielikult paljastatud. Seetõttu on kõneteraapia praeguses arengujärgus kõige lootustandvam psühholingvistiline lähenemine üldise kõne alaarengu probleemi lahendamisele, kõnehäirete sümptomite hindamisele ja mehhanismide tuvastamisele, kuna see võimaldab meil määrata diferentseeritud paranduskõne viise. ravi, võttes arvesse tuvastatud häireid.

1.2.Üldise kõne alaarengu sümptomid ja mehhanism

Logopeedilise teaduse praeguses arengujärgus on võimatu käsitleda kõne üldise alaarengu mõistet ilma selle sümptomeid ja mehhanisme analüüsimata.

Kõne üldise alaarengu kõnehäirete sümptomite tunnused on toodud paljude probleemi uurijate töödes: L.I. Efimenkova, N.S. Žukova, R.I. Lalaeva ja N.V. Serebryakova, R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova, T.B. Filicheva, T.A. Fotekova ja teised.

Üldise kõne alaarengu sümptomeid analüüsides märkisid teadlased, et kõne alaareng puudutab kõiki kõnetegevuse komponente: hääldust, foneemi moodustamist, kõne leksikogrammatilise struktuuri rakendamist, koherentse lausungi genereerimist. Üldise kõne alaarengu ületamise teooriale ja meetoditele pühendatud töödes märgitakse, et kõik need häired ilmnevad lastel üheaegselt. Erinevused võivad olla seotud kahe aspektiga: ühelt poolt ühe või teise komponendi defekti avaldumise määr ja teiselt poolt keelekomponentide rikkumiste seos, st kõnedefekti struktuur.

Kõne üldise alaarengu üheks sümptomiks on kõnearengu hiline algus ja häirete avaldumisastme muutumine: alates ühise kõne täielikust puudumisest kuni ulatusliku kõne esinemiseni koos väljendunud leksikaal-grammatiliste ja foneetilis-foneemiliste häiretega.

Üldise kõne alaarenguga laste kõnetegevuse häireid käsitleb R.E. Levina kui süsteemsed häired, mis on seotud keele erinevate komponentide süsteemse interaktsiooni kontseptsiooniga. Selles mõttes teeb ta ettepaneku näha keele häiritud komponentide koosmõjus mitte mehaanilist seost, vaid põhjuse-tagajärje vastastikust sõltuvust, mille taustal saavad kõik osad areneda ja toimida. Just nendelt positsioonidelt on R.E. Levina selgitab üldise kõne alaarenguga laste kõnes sageli esinevaid foneetilis-foneetilisi häireid koos leksikaal-grammatikaga. Lisaks võib häiritud komponentide suhe olla erinev. Mõnel juhul on foneemiliste rikkumiste ülekaal foneetiliste ja leksikogrammatiliste rikkumiste üle kõne kõlalise poole rikkumiste üle.

ON. Nikashina juhib tähelepanu ka sellele, et kõne üldine alaareng väljendub üksikute helide häälduse halvenemises, sõna silbistruktuuri vales reprodutseerimises, sõnavaras ja kõne grammatilises struktuuris. Samal ajal ei ole laste suulise kõne puudujääkide avaldumises ühtlane, kuna "mõnede jaoks on kõrvalekalded rohkem seotud foneetilise-foneemilise arenguga ja vähem leksikaal-grammatilise arenguga, teistel aga leksikaal-grammatika rikkumistega. struktuur on rohkem väljendunud.

Hääliku häälduse puudumist kui üht üldise kõne alaarengu sümptomit tõstavad esile kõik uurijad. Selle keelekomponendi rikkumise märkis R.E. Levina, kes kirjeldas järgmist tüüpi hääldushäireid üldise kõne alaarenguga lastel: heli puudumine, kui heli jäetakse välja või asendatakse seotud häältega; vale (ebatüüpiline) heli hääldus; heli vale kasutamine koos oskusega seda õigesti artikuleerida.

Üldise kõne alaarenguga laste kõne samu jooni märkis N.A. Nikashina, kelle teosed viitavad sellele, et kõnepuue võib väljenduda hääliku puudumise või vale häälduse kaudu, samuti juhtumid, kui laps suudab häält õigesti hääldada, kuid iseseisvas kõnes asendab mõned helid teistega, mis on artikulatsioonis sarnased.

Heli häälduse halvenemist koos kõne üldise alaarenguga uurijad ei pidanud üksikuks defektiks. Paljud teosed märgivad, et lastel ilmnevad jämedad helide hääldamise vead samaaegselt raskustega foneemiliste protsesside ja sõnade silbistruktuuri valdamisel (R.E. Levin).

Foneemiliste protsesside alaareng võib mõnel juhul väljenduda tõsisemalt kui häälduse tegelik rikkumine, nagu usub R. E. Levina, ning takistab lapsel sõna häälikulise koostise analüüsi elemente ja keelelise üldistuse eeldusi arendada.

Üldise kõne alaarenguga laste sõnade silbilise struktuuri rikkumiste hulgas on R.E. Levina, A.K. Markova, T.B. Filicheva ja teised autorid märgivad erinevaid defekte: häälikute ja silpide väljajätmine, silpide ja häälikute lisamine, sõnade lühendamine, helide ja silpide ümberpaigutamine.

Keelekomponentide defekti ühtsuse puudumine toob kaasa asjaolu, et kõne üldine alaareng avaldub lastel erineval määral. Töödes R.E. Levina, N.A. Nikashina ja teised autorid iseloomustavad kõne üldise alaarengu ilmingut. R.E. Levina märkis, et kõne alaarengul on erinevad ilmingud: mõnel lapsel puuduvad üldiselt aktsepteeritud kõnevormid või selle algeline seisund; mõnel osutub kõne vormitumaks, kui on märke olulisest normist mahajäämisest; Mõnel lapsel on kõne arenenud foneetilise ja leksikogrammatilise alaarengu elementidega.

Uuringutes R.E. Levina tutvustas ja kasutab siiani kõnearengu tasemete mõistet: esimesel korral puudub lapsel ühine kõne, teisel ilmnevad ühise kõne alged, kolmandal on arenenud kõne foneetilise ja leksiko-grammatika elementidega. väljatöötamisel. Kasutades oma töödes kõnearengu tasemete mõistet, on R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirov rõhutas, et selline jaotus on äärmiselt meelevaldne, kuna kõnepuude struktuur ei muutu kõne arengu erinevatel tasanditel (kõik kõnekomponendid jäävad kahjustatuks), kuid laste kõne erineb oluliselt nende komponentide kahjustuse avaldumisastme poolest. .

Töödes R.E. Levina ja N.A. Nikashina, mis iseloomustab laste kõnearengu taset, annab ettekujutuse heli häälduse, sõnavara, grammatika ja sidusa kõne tunnuste rikkumiste ilmnemisest erineva kõnearengu tasemega lastel. Iseloomustades kõnearengu esimesel astmel esinevaid kõnehäireid, märgivad teadlased, „et lapse kõnes puuduvad verbaalsed suhtlusvahendid: laps kasutab äärmiselt piiratud hulgal häälikukomplekse ja onomatopoeetilisi sõnu, vähe üldkasutatavaid, kõlaliselt tugevalt moonutatud sõnu. ja silbiterminid, on sellise lapse kõne agrammaatiline. Lastel on raskusi suulise kõne mõistmisega, eriti kontekstiväliselt esitatud nimisõnade grammatilisest tähendusest.

Kõnearengu teisel astmel lapse kõnes suureneb leksikaalsete ja grammatiliste kõnevahendite kasutamine: laps hakkab kasutama eri kõneosadega seotud sõnu (eeskätt nimi- ja tegusõnu), ilmnevad tegusõnade ja nimisõnade käändemärgid. , kuid erinevate sõnade vormide kasutamine on juhuslik ega vasta kujunduse poolt nõutavale grammatilisele tähendusele. Eessõnade kasutamine on äärmiselt piiratud, sagedamini jäetakse eessõna kõnes välja. Lapsed püüavad leida nimisõna soovitud grammatilist vormi, kuid R.E. Levina ja N.A. Nikashina, "need katsed on enamasti ebaõnnestunud." Autorid märgivad, et laste arusaam kõne grammatilisest struktuurist paraneb, kuid sõnavormide eristamine erinevates lausungites on äärmiselt ebastabiilne.

Kõnearengu kolmandal tasemel areneb laste kõne, nende sõnavara suureneb oluliselt, lastel ei esine kõne grammatilise struktuuri jämedaid rikkumisi, kuid õpitud soovormide ja nimisõnade arvu, aspekti ebapiisav või ebatäpne kasutamine kõnes. Selgub tegusõnade ja ajavormid ning nimisõnade eessõnalised käändevormid. Lapsed kasutavad aktiivselt lihtsaid eessõnu, eriti ruumisuhete kajastamiseks (B, K, ON, ALL, FOR, IZ jne), kuid kolmanda kõnearengu tasemega laste kõnes esineb siiski üsna palju vigu. : eessõnad on vahele jäetud, segamini. Vastavalt R.E. Levina ja N.A. Nikashina sõnul on kolmanda kõnearengu tasemega lastel "juba vaja kasutada eessõnu, nii et lapsed proovivad sageli üht või teist neist õigesti kasutada." Veelgi enam, erinevates kõnetingimustes võib ühte ja sama eessõna kasutada erinevates tähendustes. Autorid märgivad, et kõnearengu kolmanda tasemega lapsed kasutavad eessõnu peamiselt ruumiliste suhete edasiandmiseks, muid tähendusi (ajaline, jagav, kaasnev, põhjuslik) väljendatakse eessõnadega harvem.

Kõne üldise alaarengu mõistet täpsustades märkisid kõik teadlased, et see iseloomustab kõne alaarengut kui sarnaste sümptomite avaldumist erineva esinemismehhanismiga kõnehäirete vormides. Kõne üldise alaarengu sümptomite hulgas toovad kõik teadlased esile kõne ilmumise hilise ajastuse, kõnematerjali mõistmise halvenemise, kõigi keelekomponentide kahjustuse ning suulise kõne alaarengu mõju kirjaoskuse ja õigekirja omandamise protsessile.

Esialgu lahendati kõne alaarengu mehhanismide küsimus kõnehäirete põhjuste küsimusena. Üks esimesi uurijaid, kes süstematiseeris andmeid kõne arenguhäirete põhjuste kohta, oli M.E. Khvattsev, kes jagas kõik kõnehäirete põhjused välisteks ja sisemisteks, orgaanilisteks (anatoomilisteks ja füsioloogilisteks) ja funktsionaalseteks, sotsiaalpsühholoogilisteks ja neuropsühholoogilisteks.

Kliinilist lähenemist üldise kõne alaarengu põhjuste hindamisel nähti ka edasistes uuringutes. Töödes G.V. Gurovets, S.I. Mayevskoy, B.I. Shostaki sõnul on kõne alaarengu põhjused tegurid, mis mõjutavad last tema erinevatel eluperioodidel, mis on kõne arengu jaoks olulised.

Eelkõige osutas B.I. Shostak kõne alaarengu etioloogilisi tegureid iseloomustades erinevatele põhjustele sünnieelsel, sünnitusjärgsel ja sünnijärgsel arenguperioodil: infektsioonid, ema ja loote mürgistus, ema vigastused raseduse ajal ja lapse enda vigastused, nõrkus, lapse asteenia ja muud põhjused.

R.E. Levina uuringutes on väiteid, et kõne arengu hälbeid ühel või teisel kujul täheldatakse mitmesugustes arenguanomaaliates, mis tekitab objektiivseid raskusi laste kõnepatoloogia äratundmisel ja õigel hindamisel.

Iseloomustades üldise kõne alaarengu põhjuseid, R.E. Levina märkis, et vaid üksikud kõne alaarengu juhtumid on otseselt seotud selle põhjustanud põhjusega. Enamasti on lastel esmase defekti ja selle sekundaarsete tagajärgede vahel keeruline seoste süsteem. Seetõttu on R.E. Levina ja pärast teda mitmed kaasaegsed uurijad (N. S. Žukova, R. I. Lalaeva, E. F. Sobotovitš jt), kellel on sama kõnepatoloogia, võib keelesüsteem kannatada erinevalt. Samal ajal võib erinevate esinemismehhanismidega kõnehäirete vormide puhul täheldada samu sümptomeid. Enamikul juhtudel nõustuvad teadlased, et üldise kõne alaarengu mehhanismiks võib olla motoorne, sensoorne, sensomotoorne alaalia, lapsepõlve afaasia, düsartria (E.M. Mastyukova, R.I. Lalaeva, L.F. Spirova, L.M. Chudinova jt).

Kõne üldise alaarengu sümptomite analüüs võimaldab autoritel kirjeldada erinevate kõnearengu kõrvalekalletega laste kõnekahjustuse homogeenseid ilminguid. Kuigi mitmed uuringud on püüdnud tuvastada erinevate etioloogiate ja ilmingutega kõnepatoloogiate ühiseid häirete mehhanisme, on see probleem endiselt üks pakilisemaid, kuid mitte piisavalt arenenud. Pärast N.I. Zhinkin, kes mehhanismi järgi mõistab elementide seost ja interaktsiooni protsessi käigus, tuleks kõnekahjustuse mehhanismi mõista kui keeleliste elementide seose ja interaktsiooni rikkumist kõne loomise protsessis.

Mitmetes uuringutes on tehtud katseid tuvastada ja sõnastada erinevatele kõnehäiretele ühiseid mehhanisme, mis viivad vaatamata primaarsete defektide erinevusele sarnase struktuuriga kõnehäireteni. B.M. püüdis seda probleemi lahendada. Grinshpun, R.E. Levina, N.A. Nikashina, L.F. Spirova. Üldise kõne alaarenguga laste kirjalikke töid analüüsides leidis L.F. Spirova on tuvastanud suure hulga vigu, mis viitavad laste vähesele teadlikkusele keeleseadustest ja keelematerjali üldistamisest, ning ta peab keele üldistusvõime rikkumist kõne alaarengu mehhanismiks.

Sama seisukohta kõnekahjustuse mehhanismi kohta väljendas ka N.A. Nikashina, kes märkis, et üldise kõne alaarenguga lastel puudub võime isoleerida ja üldistada sõnade kõla ja morfoloogilisi elemente. Selle tõttu on N.A. Nikašina pidas oma töö üheks olulisemaks suunaks lastes teatud keelenähtuste vaatlemise ja üldistamise võime arendamist.

B.M. Grinshpun, analüüsides koolieelses eas alalike lastega, kelle kõne kuulub esimesele kõnearengu tasemele, logopeedilise töö iseärasusi, märgib, et nende kõne areng erineb normaalselt kõnelevate laste ontogeneetilisest arengust kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete näitajate poolest. Kõne alaarengu mehhanism B.M. Grinshpun seostab seda suutmatusega omandada keelesüsteemi, st autori sõnul alalikel lastel, kelle kõne alaareng vastab R. E. klassifikatsiooni järgi kõne arengu esimesele tasemele. Levina, ei moodustu mitte keeleliste märkide süsteemi vahendatud kõnetegevus, vaid akumuleeruvad ainult üksikud kõnetoimingud ja üksikud keelemärgid, st
keelesüsteemi ei looda.

2. peatükk. IV taseme kõne üldise alaarenguga laste kõne tunnused

alaarengu kõnehäire

Kõne alaarengu neljanda taseme tuvastas T.B. Filicheva. See hõlmab lapsi, kellel on kõne leksikogrammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu ilmingud kergelt väljendunud. Keele kõigi komponentide väiksemad rikkumised tuvastatakse üksikasjaliku kontrolli käigus spetsiaalselt valitud ülesannete täitmisel.

Laste kõnes esineb üksikuid sõnade silbistruktuuri ja helisisu rikkumisi. Peamiselt häälikute redutseerimisel on ülekaalus eliminatsioonid ja ainult üksikjuhtudel - silpide väljajätmine. Täheldatakse ka parafaasiaid, sagedamini - helide, harvemini silpide ümberkorraldusi; väike protsent on püsivus ning silpide ja häälikute lisamine.

Ebapiisav arusaadavus, väljendusrikkus, mõnevõrra loid artikulatsioon ja ebaselge diktsioon jätavad mulje üldisest udusest kõnest. Helistruktuuri kujunemise ebatäielikkus ja häälikute segunemine iseloomustab foneemide diferentseeritud tajumise ebapiisavat taset. See eripära on oluline näitaja foneemide moodustumise protsessist, mis pole veel lõppenud.

Lisaks foneetilise-foneemilise iseloomuga puudustele leiti neil lastel ka semantilise kõne individuaalseid rikkumisi. Seega puuduvad üsna mitmekesise ainesõnastiku juures sõnad, mis tähistavad mõningaid loomi ja linde (pingviin, jaanalind), taimi (kaktus, pätt), erinevate elukutsete inimesi (fotograaf, telefonist, raamatukoguhoidja), kehaosi (lõug) , silmalaud, jalad). Vastamisel segunevad üld- ja spetsiifilised mõisted (vares, hani - lind, puud - kuused, mets - kased).

Objektide toimingute ja omaduste tähistamisel kasutavad mõned lapsed tüüpilisi ja ligikaudse tähendusega nimetusi: ovaalne - ümmargune; kirjutas ümber – kirjutas. Leksikaalsete vigade olemus väljendub olukorrast sarnaste sõnade asendamises (onu värvib pintsliga tara - selle asemel, et "onu värvib pintsliga tara; kass veeretab palli - "palli" asemel), märkide segus (kõrge tara - pikk; vapper poiss - kiire; vana vanaisa - täiskasvanu).

Omades teatud sõnavarusid, mis tähistavad erinevaid ameteid, on lastel suuri raskusi meheliku ja naiseliku isiku eristamisel; Mõned lapsed nimetavad neid samadeks (piloot - "piloodi" asemel), teised pakuvad oma sõnamoodustusvormi, mis pole vene keelele omane (lechika - "piloodi asemel", rippuv - skaut, treener - treener, laoruum - laohoidja, trummar – trummar).

Märkimisväärseid raskusi tekitab ka sõnade moodustamine augmentatiivsete järelliidete abil: lapsed kas kordavad logopeedi poolt nimetatud sõna (saabas - tohutu saabas) või nimetavad meelevaldset vormi.

Kasutamisvead jäävad püsivaks:

1. deminutiivsed nimisõnad

2. singulaarsufiksidega nimisõnad

3. erineva korrelatsioonitähendusega nimisõnadest moodustatud omadussõnad

4. esemete emotsionaalset-tahtelist ja füüsilist seisundit iseloomustavad sufiksitega omadussõnad

5. omastavad omadussõnad.

Paljude kõnepraktikas sageli esinevate keerukate sõnade (lehtede langemine, lumesadu, lennuk, helikopter jne) kasutamise taustal täheldatakse püsivaid raskusi võõraste liitsõnade moodustamisel (bibliofiili asemel kirjatundja ; jäämurdja - legopad, legotnik, dalekol; mesinik - mesilased, mesinik, mesinik; terasetootja - teras, kapital).

Piiratud sõnavara eripära ilmneb kõige selgemalt, kui võrrelda seda normiga.

Märkimisväärne hulk vigu esineb nimisõnade moodustamisel emotsionaalse hinnangu, singulaarsuse ja tegija järelliidetega. Püsivaid raskusi esineb denominaalsete omadussõnade (koos toidu, materjalidega korrelatsiooni tähendusega), verbaalsete, suhteliste omadussõnade (“-chiv”,
“-liv”), aga ka keerukaid sõnu.

Võib oletada, et need ilmingud on seletatavad asjaoluga, et piiratud kõnepraktika tõttu ei ole lastel isegi passiivsel viisil võimalust loetletud kategooriaid omastada.

Olgu lisatud, et neid lünki sõnavara omandamises oli võimalik avastada vaid põhjaliku uurimisega, kasutades ulatuslikku leksikaalset materjali. Nagu on näidanud kõne alaarengu diagnoosimise praktilise kogemuse uuring, piirduvad logopeedid reeglina vaid 5-6 sõna esitamisega, millest paljud on sageli kasutatavad ja lastele hästi teada. See viib ekslike järeldusteni.

Keele leksikaalsete vahendite kujunemise hindamisel tehakse kindlaks, kuidas lapsed väljendavad "leksikaalsetes rühmades eksisteerivaid süsteemseid seoseid ja suhteid". Neljanda kõnearengu tasemega lapsed saavad üsna hõlpsalt hakkama sageli kasutatavate antonüümide valikuga, mis näitavad objekti suurust (suur - väike), ruumilist vastandust (kaugel - lähedal) ja hindavaid omadusi (halb - hea). Raskused avalduvad järgmiste sõnade antonüümsete suhete väljendamisel: jooksmine - kõndimine, jooksmine, kõndimine, mitte jooksmine; ahnus ei ole ahnus, viisakus; viisakus – kurjus, lahkus, mitte viisakus.

Antonüümide nimetamise õigsus sõltub suuresti pakutud sõnapaaride abstraktsiooniastmest. Seega on vastupidise tähendusega sõnade valimise ülesanne täiesti kättesaamatu: noorus, hele, punakas nägu, välisuks, erinevad mänguasjad. Laste vastustes leidub sagedamini algussõnu partikliga “mitte-” (mitte punakas nägu, mitte noor, mitte särav, mitte erinev), mõnel juhul nimetatakse vene keelele mitteomaseid variante (ees uks - tagauks - tagauks - mitte põll).

Kõik lapsed ei tule toime eesliiteid "oto" ja "sina" sisaldavate tegusõnade eristamisega: sagedamini valitakse sünonüümidele lähedased sõnad (painutada - painutada; lase sisse - käivitada; rulli sisse - rulli üles; ära võtma - ära viima).

Keele leksikaalsete vahendite ebapiisav tase ilmneb nendel lastel eriti selgelt kujundliku tähendusega sõnade, fraaside ja vanasõnade mõistmisel ja kasutamisel. Näiteks "punane kui õun" tõlgendab laps kui "ta sõi palju õunu"; "kokkupõrge nina vastu" - "lüüa nina"; "kuum süda" - "võite põletada"; "ära sülitage kaevu - peate vett jooma" - "ei ole hea sülitada, sul pole midagi juua"; "suvel tee kelk valmis" - "suvel võtsime kelgu rõdult."

Laste kõne grammatilise kujunduse tunnuste analüüs võimaldab tuvastada vigu nimisõnade kasutamisel mitmuse genitiivses ja akusatiivses käändes, keerulisi eessõnu (loomaaias toitsid nad oravaid, rebaseid, koeri); mõnede eessõnade kasutamisel (vaatas uksest välja - "vaatas ukse tagant välja"; kukkus laualt - "kukkus laualt"; pall lebab laua ja tooli lähedal - selle asemel, et "laua ja tool”). Lisaks märgitakse mõnel juhul omadussõnade nimisõnadega kokkuleppimise rikkumisi, kui ühes lauses on mees- ja naissoo nimisõnad (värvin palli punase viltpliiatsiga ja punase pastakaga), ainsuse ja mitmuses (panen raamatuid suurele lauale ja väikestele toolidele - selle asemel, et "panen raamatuid suurtele laudadele ja väikestele toolidele") püsivad rikkumised nimisõnadega numbrite koordineerimisel (koer nägi kahte kassi ja jooksis kahele kassile järele ).

Keele leksikaalsete ja grammatiliste vormide ebapiisav moodustamine on heterogeenne. Mõned lapsed näitavad vähe vigu ja need on oma olemuselt ebajärjekindlad ning kui lastel palutakse võrrelda õigeid ja valesid vastusevariante, on valik tehtud õigesti.

See näitab, et antud juhul on grammatilise struktuuri kujunemine normile läheneval tasemel.

Teistel lastel on püsivamad raskused. Isegi õiget valimit valides kasutavad nad pärast mõnda aega iseseisvas kõnes endiselt vigast sõnastust. Nende laste kõne arengu eripära aeglustab nende intellektuaalset arengut.

Neljandal tasemel ei esine vigu lihtsate eessõnade kasutamises ning väiksemaid raskusi on omadussõnade kokkusobitamisel nimisõnadega. Siiski on raskusi keeruliste eessõnade kasutamisel ja arvsõnade kooskõlastamisel nimisõnadega. Need omadused ilmnevad kõige selgemalt võrreldes normiga.

Nende laste jaoks on eriti keerulised erinevate kõrvallausetega lausekonstruktsioonid:

1) sidesõnade väljajätmine (ema hoiatas, et ma ei läheks kaugele - "et ma kaugele ei läheks");

2) sidesõnade asendamine (jooksin seal, kus kutsikas istus - “kus kutsikas istus”);

3) inversioon (lõpuks nägid kõik kassipoega, keda nad olid kaua otsinud - “nad nägid kassipoega, keda nad olid kaua otsinud”).

Neljanda kõne alaarengu taseme laste järgmine eripära on nende sidusa kõne sidusus.

1. Vestluses märgitakse etteantud teemal loo koostamisel pilt, süžeepiltide seeria, loogilise jada rikkumised, pisidetailidesse “kinnijäämine”, põhisündmuste väljajätmised, üksikute episoodide kordused;

2. Rääkides sündmustest oma elust, koostades loovuse elementidega vabal teemal lugu, kasutavad nad peamiselt lihtsaid, väheinformatiivseid lauseid.

3. Raskusi jääb oma väidete planeerimisel ja sobivate keeleliste vahendite valikul.

T.B. Filicheva toob järgmised näited laste iseseisvatest lugudest, milles loetletud raskused esinevad.

Nr 1. Süžeemaalide sarjal “Seltsimees päästmine” põhinev lugu.

"See poiss püüdis ja see püüdis. Poiss püüdis kala ja püüdis selle. Ja siis kukkus õng ja poiss jooksis. Ja poiss karjus poisile ja poiss ütles: "Püüame onuga kala." Poiss sai selle poisi ja onud ujusid ja püüdsid kala. (Dima K., 6 aastat, 1 kuu).

Nr 2. Lugu vabal teemal “Pühapäevapäev”.

«Käisin koos emme ja issiga poes. Ja siis nägin kuklit. Läksin oma koju. Mu isa istus seal. Korstnast paistis suitsu. Meil oli kena 2-korruseline maja. Käisin väljas jalutamas ja vihma sadas.” (Lena V., 6 a.).

Nr 3. Loo “Valetaja” ümberjutustamine.

“Poiss valvab lambaid. No rahvas hakkas hüüdma, et hunt tuleb. "Appi, hunt tuleb!" Ja mehed nägid, noh, et poiss valetas ja noh, nad ei tulnud enam. Ja poiss karjus: "Hunt, kiirusta!" Kuid mehed ei tulnud - nad arvasid, et poiss valetab. Noh, poiss tappis kogu karja.

Järeldus

Seega iseloomustab IV taset häälikute hääldushäirete puudumine ja kõnes on ainult ebapiisavalt selge häälikute erinevus. Need lapsed lubavad kõnevoos silpide ja häälikute ümberpaigutamist, konsonantide lühendeid liitumise ajal, silpide asendamist ja väljajätmist. Sellel tasemel lastel on aeg-ajalt raskusi keeruliste pikkade sõnade reprodutseerimisega. Need probleemid avastatakse kohe, kui lapsel tekib vajadus õppida uut sõnavara, millel on keeruline heli-silbiline struktuur.

Foneetilis-foneemilise iseloomuga puuduste hulgas on koos sõna hääliku-silbi struktuuri ebapiisava kujunemisega ebapiisav arusaadavus, kõne väljendusvõime, ebaselge diktsioon, mis jätab mulje üldisest kõne hägususest, helide segasusest, viitab foneemide diferentseeritud taju moodustumise madal tase ja see on foneemide mittetäieliku kujunemise protsessi oluline näitaja. Sellel tasemel on võimalik otse lugemise ja kirjutamise õpetamine.

Ainesõnaraamat ei sisalda mõnda looma, taimi, inimeste elukutset, kehaosi, esemeosi tähistavaid sõnu. Küsimustele vastates segavad lapsed üld- ja liigimõisteid.

Objektide toimingute ja omaduste tähistamisel kasutatakse tüüpilisi ja sarnaseid nimetusi. Leksikaalsed vead avalduvad tähenduselt sarnaste sõnade asendamises; pidevas kasutuses ja märkide segamisel.

Lapsed näitavad üles keele leksikaalsete vahendite piisavat arengut ning võimet luua leksikaalsetes rühmades eksisteerivaid süsteemseid seoseid ja suhteid. Üldkasutatavate antonüümide valikuga tulevad nad üsna hõlpsalt toime. Raskused tekivad abstraktsete sõnade antonüümsete suhete väljendamisel.

Keele leksikaalsete vahendite ebapiisav kujunemistase avaldub eriti selgelt fraaside ja kujundlike vanasõnade mõistmises ja kasutamises.

Ilmuvad oma sõnamoodustusvormid, mis pole vene keelele omased. Kuid kõik laste vead, mida võib seostada OSD-ga kõne arengu 4. tasemega, esinevad väikestes kogustes ja on ebajärjekindlad.

Seda taset iseloomustab ulatuslik frasaalne kõne leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu elementidega.

Kirjandus

Altukhova T. A. III ja IV astme üldise kõne alaarenguga nooremate kooliõpilaste tekstide tajulis-semantilise töötlemise tunnuste uurimine / Altukhova T. A., Karachevtseva I. N. // Kool. kõneterapeut. - 2005. - nr 1. - Lk 31-43.

Gluhhov V.P. Logopeedilise töö kogemusest eelkooliealiste erivajadustega laste sidusa kõne kujundamisel jutuvestmise õpetamise tundides // Defektoloogia - nr 2 - 1994 - lk. 56-73

Žukova N.S., Mastjukova E.M., Filicheva T.B. Üldise kõne alaarengu ületamine eelkooliealiste laste puhul, teine väljaanne, M., Prosveshchenie, 1990

Kondratenko I. Yu. Leksikaalsete tähenduste süsteemi valdamise probleem üldise kõne alaarenguga koolieelikutel, mis peegeldab nende emotsionaalset seisundit ja hinnanguid // Defektoloogia. - 2001. - nr 6. - Lk 41-47.

Kondratenko I. Yu. Emotsionaalse sõnavara kujunemine üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul: Monograafia. - Peterburi. : Karo, 2006. - 238 lk.

Konovalova S.N. Predikatiivse sõnavara valdamise tunnused erineva päritoluga kõne üldise alaarenguga // Defektoloogia. - 2006. - nr 3. - Lk 59-66.

Levina R.E. Kogemus mitterääkivate alaliku laste uurimisel, Moskva, 1951

Levina R.E. Logopeedia teooria ja praktika alused, Moskva, 1968

Logopeedia: õpik defektoloogia üliõpilastele. fak. ped. ülikoolid / Toim. L.S. Volkova, S.N. Šahhovskaja

Nikolaeva S. M. Kergelt väljendunud OHP-ga õpilaste kõne grammatilise struktuuri ühtlustamise alal töötamise kogemusest // Defektoloogia. - 2000. - nr 1. - Lk 86-96.

Üldise kõne alaarenguga laste koolitamine ja harimine // Logopeedia. - M., 1998. - Lk 614-647.

Smirnova I.A. Logopeediline diagnostika, kõnehäirete korrigeerimine ja ennetamine tserebraalparalüüsiga eelkooliealistel lastel. Alalia, düsartria, OHP: Haridus- ja metoodiline käsiraamat logopeedidele ja defektoloogidele - Peterburi: DETSTVO-PRESS, 2004. - 320 lk.

Tkachenko T.A. Õpime õigesti rääkima. Süsteem OHP korrigeerimiseks 6-aastastel lastel. - M: Gnome ja D. - 2001

Tumanova T.V. Sõnamoodustuse arendamine erivajadustega koolieelikutel ja algkoolilastel // Arenguhäiretega laste haridus ja koolitus. - 2003. - nr 6. - Lk 54-58.

Filicheva T. B. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu kõrvaldamine: praktiline töö. toetus / T. B. Filicheva, G. V. Chirkina. - Toim. 3. - M.: Iris-press; Iris-didaktika, 2005. - 212 lk.

Filicheva T.B. Kõne alaarengu neljas tase // Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne kujunemise tunnused. - M., 1999. - S. 87-98, S. 137-250

Filicheva T.B. Eelkooliealiste laste kõne kujunemise tunnused. - M., 1999. - Lk 87-98.

Lugeja kõneteraapiast (väljavõtted ja tekstid). Õpik kõrg- ja keskkoolide üliõpilastele: 2 kd. Seotud. L. S. Volkova ja V. I. Seliverstov. - M.: Inimlik. toim. VLADOSe keskus, 1997

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Üldise kõne alaarengu etioloogia ja põhjused. Laste kõne arengu põhitasemed. Düsartria ja allaalia peamised ilmingud. Üldise kõne alaarenguga eelkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Kõne arenguhäirete diagnoosimine.
abstraktne, lisatud 29.03.2013

Kõne kui inimese üks keerulisemaid kõrgemaid vaimseid funktsioone. Laste kõne arenguhäirete klassifikatsioon. Lapse kõne fonatsioonimustri rikkumine. Kõne-kuulmise analüsaatori alaarengu aste. Laste kõne arenguhäirete ravimeetodid.
kursusetöö, lisatud 23.09.2011

Kõrgemate psühholoogiliste funktsioonide häirete põhimõisted. Üldised ideed laste kõnehäirete kohta: kõne arengu hilinemine, düsartria ja alaalia. Foneetilis-foneemilise kõne alaarengu, kogelemise ja rinolaalia korrigeerimise meetodid lastel.
abstraktne, lisatud 10.11.2016

Kõne omadused. Inimese kõrgem närviline aktiivsus. Kõne ajukorraldus. Kõnehäired. Kõneloome mudelid. Kõne lastel. Kõne psühholoogia. Kõne füsioloogia. Kõnetegevuse refleksiivne olemus.
abstraktne, lisatud 18.08.2007

Laste normaalse kõne arengu etapid, struktuurikomponentide omadused. Monoloog ja dialoog. Kõne grammatiline struktuur, heli hääldus, foneemiline taju. Downi sündroomiga laste kõne arengut mõjutavad kuulmis- ja nägemisprobleemid.
kursusetöö, lisatud 30.09.2013

Kõne mõiste. Kõne ja mõtlemise suhe. Intonatsioon. Foneemi süsteem. Kõnehelide artikulatsioonilised ja akustilised omadused. Heli hääldushäired. Ajutised viivitused kõne arengus. Kuulmiskaotusest tingitud kõnehäired. Kogelemine. Häälehäired.
kursusetöö, lisatud 17.01.2009

Üldise kõne alaarenguga laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Sensomotoorsete funktsioonide areng normaalse ontogeneesi ajal. Motoorse analüsaatori roll kõne arengus. Sensomotoorsete funktsioonide arengu seos kõne arengutasemega.
kursusetöö, lisatud 20.02.2012

Kõnetegevuse psühholoogilis-füsioloogilised omadused. Laste kõnearengu mahajäämuse mustrid, põhjused ja tunnused, nende logopeediline uuring. Kõnetaseme uurimise meetodid. Algkooliõpilaste kõne arendamise eksperimentaaltöö.
lõputöö, lisatud 08.05.2009

Õpetaja suhtlemisstiili mõju väikelaste kõne arengule. Pedagoogilise mõtlemise põhistiilid. Laste kõne arengu psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Metoodilised soovitused väikelaste kõne arendamiseks.
lõputöö, lisatud 13.09.2010

Kõne uurimise probleem psühholoogias. 5-aastaste laste kõne diagnoosimise ja arendamise meetodid. Sotsiaalse olukorra tunnused, juhtiva tegevuse tunnused. Sõnade häälikuanalüüsi tunnuste uurimine. Kõne uurimise lähenemisviisid psühholoogias.

OHP esimese tasemega lapse kõne arengu tunnused.

Kõne arengu esimest taset iseloomustab verbaalsete suhtlusvahendite täielik või peaaegu täielik puudumine. Sõnastik koosneb onomatopoeesiatest ja helikompleksidest. Need helikompleksid koos žestide saatel on laste endi poolt moodustatud ja teistele arusaadavad. Oma kõla poolest koosneb räuskav kõne sõnadega sarnastest elementidest ja erinevatest helikombinatsioonidest. Nad võivad kasutada tavaliselt kasutatavaid sõnu, kuid ainult ühe olukorra puhul. Objektide diferentseeritud tähistamine peaaegu puudub. Lapsed nimetavad erinevates olukordades sama objekti erinevalt. Toimingute nimed asendatakse üksuste nimedega. Vaevalt nad seda väljendit teavad. Vaid vähestel on lobisevaid lauseid. Lugu koosneb üksikutest sõnadest. Kõne sisaldab ainult konkreetseid nimisõnu. Passiivne sõnavara on aktiivsest laiem. Kõne mõistmine on aga peamiselt situatsioonipõhine. Sõnad on juured, millel pole lõppu. Nad peaaegu ei mõista sõnade grammatilisi muutusi. Nad ei mõista eessõnu. Kõne mõistmisel mängib rolli ainult leksikaalne tähendus, grammatilisi vorme ei võeta arvesse. Sarnase kõlaga sõnade tähenduste segamine (külapuud). Samade sõnade helikujunduse ebajärjekindlus. Üksikute helide hääldusel puudub pidev artikulatsioon. Valdavad sõnad on ühesilbilised või kahesilbilised.

OHP teise tasemega lapse kõne arengu tunnused.

OSD on kõneanomaalia vorm normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega lastel, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui ka semantilise aspektiga.
OHP puhul esineb hiline algus, kehv sõnavara, agrammatism, hääldus- ja foneemide kujunemise defektid.
Teisel tasemel suhtlemisel kasutatakse üsna konstantseid, kuigi grammatiliselt ja foneetiliselt väga moonutatud sõnu.
Tavasõnade varu on suurem kui esimeses. Seal on sõnu, mis tähistavad objekte, tegevusi ja mõnikord ka omadusi. Lapsed kasutavad isiklikke asesõnu ja aeg-ajalt lihtsaid ees- ja sidesõnu. On võimalus rääkida üksikasjalikult tuttavatest sündmustest, endast, oma perest. Küll aga paljastuvad paljude sõnade teadmatus, häälikute vale hääldus, sõna struktuuri rikkumine, agrammatism, kuigi räägitava tähendusest saab aru ka ilma visuaalse olukorrata. Mõnikord kasutavad lapsed sõnu žestidega. Mõne tegevuse nimi asendatakse nende objektide nimedega, millele tegevus on suunatud. Sageli asendatakse sõnad sarnaste objektide nimedega, lisades osakese mitte. Nimisõnu kasutatakse nimetavas käändes, tegusõnu infinitiivis, kuid need ei sobi kokku. Kaldjuhtudel nimisõnad ei esine, kuigi mõnikord juhtub juhuslikult, et lapsed proovivad nimisõna muuta, kuid teevad seda valesti. Nimisõnade arvu järgi muutmine on ebagrammatiline. Mineviku ja oleviku verbid on segamini. Ainsuse ja mitmuse vahel on vahetusi. Mees- ja naissoost mineviku tegusõnade segamine. Neuter sugu ei kasutata. Omadussõnu kasutatakse väga harva ja need ei sobi kokku. Sidendeid ja osakesi peaaegu kunagi ei kasutata. Sageli jäetakse eessõnad välja või kasutatakse neid valesti. Lapsed mõistavad mõnede grammatiliste vormide erinevust. Ainsuse mitmuse mõistmine. Arv, mees-naine, minevik. Omadussõnavormide mõistmine ei kujune. Sõnamoodustusmeetodeid ei kasutata. Õigesti hääldatavate häälikute arv on 16-20. Häiritud – kõik eeskeelsed, b, d, d. Kõvade asendamine pehmetega ja vastupidi. Kahesilbiliste sõnade silbistruktuuri reprodutseerimise raskused liituva, pöördsilbiga. Kolmesilbilistes sõnades on permutatsioonid.

OHP kolmanda tasemega lapse kõne arengu tunnused.

OSD on kõneanomaalia vorm normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega lastel, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui ka semantilise aspektiga.
OHP puhul esineb hiline algus, kehv sõnavara, agrammatism, hääldus- ja foneemide kujunemise defektid.
Igapäevakõne osutub enam-vähem arenenuks, foneetika, sõnavara ja grammatika arengus on vaid üksikuid lünki. Kui on vaja koostada keerulisi lauseid, mis väljendavad sündmuste ahelat, kogevad lapsed suuri raskusi. Aja-ruumilisi ja põhjus-tagajärg seoseid lausetes ei ole kujunenud. Teatud sõnade teadmatus ja ebatäpne kasutamine, suutmatus sõnu muuta ja moodustada. Mõnikord asendatakse sõnad heliloomingus sarnastega. Lapsed, kes seda sõna ei tea, asendavad selle sarnase tähendusega (diivan - tugitool). Sama juhtub toimingute nimedega (tasapinnaline puhas). Mõnikord kasutavad lapsed sõnade selgitamist. Muutunud olukorras tekib ebatäpne sõnade valik. Omadussõnu kasutatakse kvalitatiivselt, mis tähistavad otseselt tajutavaid omadusi. Suhtelisi ja omastavaid omadussõnu kasutatakse ainult tuttavate suhete puhul (ema kott). Ruumiliste tähenduste väljendamiseks kasutatakse sageli lihtsaid eessõnu. Sama eessõna võib erinevates lausetes hääldada ja ära jätta. Ajalisi ja põhjuslikke seoseid eessõnadega ei väljendata. Toimub suur hulk sõnamuutusi, mille tagajärjel süntaktiline seos katkeb. Mees- ja naissoost nimisõnade lõppude segamine, neutraalse asendamine naissooga. Vigane rõhk sõnades, tegusõnade tüübi eristamata jätmine (istuti maha, kuni vihm lõppes), vead mitte-eessõna ja eessõna juhtimises, nimi- ja omadussõnade vale kokkulangevus. Vaid aeg-ajalt tekivad arvu-, soo-, aja- ja käändevormide mõistmisel vead. Sagedamini kannatab põhjus-tagajärg, aja-, ruumi- ja muid seoseid kajastavate sõnade ja väljendite tähendusvarjundite mõistmine. märkimisväärseid raskusi ainult seotud rühmadesse kuuluvate foneemide eristamisel. Silpide ümberpaigutamist ja väljajätmist keerulistes ja võõrastes sõnades märgitakse endiselt.

4. tasemega OHP-ga laste kõne arengu tunnused.

4. tase OHP – ebateravalt väljendatud OHP (leitud Levina raamatust "Teooria ja praktika ..."). Sellel tasemel lastel on ühes rühmas helihääldus halvenenud. Lastel on sarnase kõlaga helide asendamise 4 taset.
Silbi struktuuris ei ole jämedaid rikkumisi nagu 3. tasemel. Ei mingeid visadusi. Esineb ainult harvadel juhtudel (näiteks keerukates pikkades sõnades)
Sõnastik. Kui te seda konkreetselt ei uuri, pole rikkumisi näha. Laps konstrueerib fraasi hästi, kuid ei mõista täielikult sõnade tähendust. Käände- ja sõnamoodustusprobleemid (eriti omastavad omadussõnad). Fraasi ülesehituses on vigu.

Z1. taseme OHP-ga lastega tehtava logopeedilise töö eesmärgid ja sisu.

Levina. Kaks peamist ülesannet:
- konkreetsete ideede arendamine meid ümbritseva maailma kohta, esemete ja nähtuste kohta, millega laps igapäevaelus pidevalt kokku puutub.
- nende sõnade ja väljendite mõistmise arendamine, mis peegeldavad lastele tuttavat tegelikkust ja nende tegevust perekonnas.
Välismaailmaga tutvumiseks kasutatakse joonistamist, modelleerimist, ekskursioone. Need tegevused aitavad kaasa seoste tekkimisele subjekti ja pildi vahel. Kõneharjutusi kombineeritakse muusikalis-rütmiliste tegevuste ja kujutava kunstiga. Objektidega töötamise käigus täiustub ja koguneb laste sõnavara, areneb arusaam vestluskõne erinevatest vormidest ja pööretest ning kujunevad esmased verbaalsed üldistused. Ülesanded, mis nõuavad lapselt midagi näitamist, peaksid olema suunatud esemetele, mida laps näeb. Järk-järgult muutub ülesanne keerulisemaks ja lapsele antakse ülesandeid objektide kohta, mida ta ei näe. Lapsi õpetatakse eristama sõnu, mis on kõlalt sarnased, kuid tähenduselt erinevad (nukk Vova ja Vava, koer Ava). Sama tööd tehakse verbidega: kannab, veab, kaevab, veereb. Tegevuse käigus selgitatakse lastele paarikaupa erinevaid eesliite tegusõnu (kinni-lahti). On vaja stimuleerida aktiivse kõne vajadust. Lastele on vaja õpetada pöördumisele iseloomulikke sõnu: anna, tänan, palun. Lapsed sooritavad seda tegevust erinevates olukordades, et mõista verbide tähendusi. Lastele näidatakse erinevust vinüül- ja nimetava tähiste vahel. Omadussõnade sõnavara arendamiseks: lastele näidatakse sarnaseid objekte, mis erinevad ühe tunnuse poolest ja seejärel võrreldakse neid vastavalt teatud tunnustele erinevate objektidega. Lapsi julgustatakse kasutama väljendit: objekt ja selle tegevus. Suurt tähelepanu pööratakse küsisõnade mõistmise eristamisele. Laste küsimuste esitamise õpetamisel luuakse eritingimused. (keegi küsib: anna, ja laps peab küsima: kellele). Liikuge järk-järgult dialoogilisele kõnele.
Traugott leiab, et mitterääkivaid lapsi tuleb õpetada muinasjutte kuulama ja mõistma, samuti peab ta selles etapis arendama elementaarset igapäevakõnet ja varustama puuduvaid helisid. Kõne mõistmise arendamiseks pakub autor välja kaks töömeetodit: lapsed täidavad õpetaja üksikasjalikke juhiseid, räägivad ja loevad lastele muinasjutte ja novelle. Autor usub, et iseseisva kõne arendamiseks on kasulik kasutada mänge, mis sisaldavad hüüumärke ja üksikuid sõnu. Mängus olev kõne on lapsele kättesaadav.
Grinshpun soovitab selles etapis eristada verbide mõistmist käskivas meeleolus ja esimeses isikus: ma lähen, lähen. Erilist tähelepanu pöörab autor sidusa kõne arendamisele.

Logopeedilise töö eesmärgid ja sisu OHP teise tasemega lastega.

Intensiivne töö käib kõnest arusaamise arendamiseks, eesmärgiga aktiveerida sõnavara ja praktiline valdamine kõige lihtsamate käändevormide osas. Passiivse sõnavara laiendamine välismaailma tundmisel. Suulise kõne elementaarsete vormide arendamine, oskus õigesti nimetada objekte, toiminguid ja nende märke, esitada taotlus, öelda lühidalt midagi enda kohta, esitada lihtne küsimus. Kõne arendamise materjaliks on ümbritsev reaalsus, mille uurimine toimub teatud teemade uurimise süsteemis. Teemad: lasteaed, tegevused, aastaajalised muutused looduses, mets- ja koduloomad, linnud, isikliku hügieeni reeglid, tänavaga tutvumine, vestlused perest, pühadest jne. Iga tuvastatud teema puhul jätkub mõistete selgitamine ja kuhjumine ning kujundatakse sõna sisuline omistamine. Lapsed õpivad eristama objekte nende eesmärgi, värvi, kuju, temperatuuri järgi. Sellega seoses õpitakse ruumilisi tähendusi (kauge, lähedal, kõrge) väljendavaid omadus- ja määrsõnu. Õpitakse mõnda lihtsat eessõna (in, on, under). Samal ajal õpitakse isikulisi asesõnu ainsuses ja mitmuses ning omastavaid asesõnu. Sõnavara kogumiseks ja iseseisva kõne arendamiseks kasutatakse ekskursioone, tööjõudu, temaatilisi mänge, mänguasjade ja piltidega mänge, joonistamist, modelleerimist ja paberist käsitööd. Samas tõmbavad õpetaja ja logopeed kõnele tähelepanu luuletuste ja muinasjuttude lugemisega. Tunnid peaksid olema teostatavad ja emotsionaalselt laetud. Lotomänge kasutatakse siis, kui logopeed kirjeldab objekti ning lapsed panevad objektile nime ja näitavad pilti. Ekskursioonimuljete põhjal on hea teha jooniseid, millele siis logopeed küsimusi esitab. Lapsi õpetatakse vastama küsimustele järgmises järjestuses: küsimused, mis määravad objektide asukoha ruumis (kus, kus); küsimused, mis nõuavad isikuga seotuse tuvastamist (kelle? Kelle oma?); objektide (sarnased? Samad?) ja koguste (mitu? Palju?) võrdlemist nõudvad küsimused; küsimused, mis nõuavad tegevuse hindamist ning aja ja hooaja selgitamist (kuidas? Millal?). Pöörake tähelepanu grammatilistele vormidele ja õpetage lapsi neid kasutama. Mees- ja naissoo eristamine (meessoost lõpp on null, naissoost lõpp on a). asesõnade mine - minu, he - ta kasutamine numbritega üks - üks. Valdatakse ainsuse esimese ja kolmanda isiku tegusõnu, käskivat häält (mina kirjutan, tema kirjutab, panen). Valdatakse akusatiivi ja instrumentaalkäände lõppu. Koostage laused näidatud juhtudega. Edasisi lauseid pikendavad omadussõnad nimetavas käändes. Nimisõnade deminutiivsete vormide valdamine. Eesliitega tegusõnade kasutamise õppimine.
Selle tulemusena peaksid lapsed:
- märkige oma ees- ja perekonnanimi, sõbrad, logopeedi ees- ja isanimi
- oskama esitada taotlust sõnadega aitäh, palun
- räägi oma tegemistest (tegi, joonistas)
- nimetada tuttavaid objekte ühikutes. ja mitmus, tegusõnad ainsuses. ja mitmus, minevik ja olevik
- nimetada esemetele iseloomulikke tunnuseid värvi, kuju, suuruse, otstarbe, maitse, temperatuuri järgi.
- iseloomustada tegevust määrsõnade abil
- oskama vastata küsimustele ebatavaliste lausetega, kasutades instrumentaal- ja akusatiivi ning sõnu õigesti koordineerida.
Grinshpun juhib tähelepanu, et selles etapis on vaja moodustada eessõna (kus?).

Logopeedilise töö eesmärgid ja sisu OHP kolmanda tasemega lastega.

Selles koolitusetapis võib peamiseks ülesandeks olla sidusa kõne arendamine, mis põhineb sõnavara laiendamisel, käändevormide ja sõnamoodustusmeetodite praktiline valdamine, erinevat tüüpi fraasid ja laused. Vestlustundide korraldamise aluseks on järk-järgult vastavalt teemale teadmiste laiendamine meid ümbritseva maailma kohta. Lapsed vaatlevad loodusnähtusi, tutvuvad inimeste tööga, loomade ja lindude eluga, teatud tüüpi spordialadega ja mängudega erinevatel aastaaegadel. Seejärel uuritakse nende teemadega seoses puuliike, põõsaid, põllulilli, seeni, marju ja mõningaid köögivilju. Lapsi õpetatakse rühmitama objekte vastavalt olukorrale, eesmärgile ja omadustele. Käimas on intensiivne töö kuulmistaju ja õige helihäälduse arendamiseks. Lood on koostatud süžeepiltide ja nende seeriate põhjal. Lugude ja muinasjuttude eksponeeriv lugemine. Töötamine deformeerunud sõnade ja tekstiga. Loole enda väljamõeldud lõpu lisamine. Lapsi õpetatakse tuvastama igas nähtuses peamist ja teisest, mõistma nähtuse põhjust ja loogikat. Sõnastik täieneb ajutisi mõisteid tähistavate sõnadega: eile, täna, hommik, aasta, kuu. Üldistavate sõnade valdamine. Tegevust iseloomustavate määrsõnade valdamine (kiiresti). Lapsed õpivad sama juurega sõnu.
Käändejärjekord:
- meessoost nimisõnade moodustamine sufiksitega ok, ik.
- eesliiteliste tegusõnade moodustamine
- nimisõnade moodustamine sufiksiga –k.
- nimisõnade moodustamine sufiksitega onok, enok.
- naissoost nimisõnade moodustamine sufiksitega ochk, echk.
- omadussõnade võrdleva astme moodustamine
- määrsõnade võrdlev aste
- omadussõnad sufiksiga ov (tamm)
- n-liitega omadussõnad – talv, mets, sidrun.
Eessõnade valdamine in, on, under, for, about, with, with, from, through.
Kõigepealt kirjeldava loo õpetamine, seejärel süžeepildi kasutamine loogilise seose leidmiseks. Keeruliste lausete õpetamine.
uuritakse esemete osi.

Logopeedilise töö eesmärgid ja sisu 1. taseme OHP-ga lastega .

Ülesanded:
- kujundada võime seostada lapse esmaseid ideid objektide kohta teatud sõnadega.
- tegeliku kõnetegevuse stimuleerimine mängu emotsionaalses olukorras
- mõlema käe täpsete ja suunatud liigutuste arendamine.
- kuulmis tähelepanu harimine
- verbinimedest arusaamise arendamine
- arendada oskust seostada konkreetne objekt pildil oleva kujutisega.
- visuaalse tähelepanu arendamine
- "varjamise" oskuse arendamine
- demonstratsiooni ja juhiste alusel toimingute sooritamise oskuse arendamine.
- õpetada ühe objektiga erinevaid toiminguid sooritama.
- julgustada küsimustele vastates kasutama demonstratiivseid sõnu.
- kinnistada oskust eristada täiskasvanute kõnes ainsuse ja mitmuse vorme;
- kõne-kuulmismälu arendamine.

Kirjandus:

Chirkina G.V. Kompenseerivate koolieelsete õppeasutuste programmid kõnepuudega lastele. – M.: Haridus, 2009.